二十世纪中国幼儿教育矛盾问题的历史研究

二十世纪中国幼儿教育矛盾问题的历史研究

二十世纪是中国现代教育制度的确立和发展时期，在近百年的嬗演历程中，它除了受到政治、经济、文化等外部因素的制约与影响，还始终保持着自身的运行规律，并表现为一对对矛盾问题在不同历史时期的逻辑演绎。中国教育的现代化进程，就是其基本矛盾与各级各类教育中的主要矛盾，适应社会变迁而发展创新的过程。幼儿教育也不例外。
    现代意义的公共幼儿教育设施，最早正式出现于十九世纪初叶的欧洲。1903年，张之洞在武昌设立湖北幼稚园，是为中国现代幼儿教育之嚆矢，比西方整整晚了大约一个世纪。本文在对二十世纪中国幼儿教育进行全景式探索基础上，概括出了它的三对主要矛盾及其现代化轨迹，以期为当代幼儿教育改革提供些许历史借鉴与行动建议。

一、家庭教育与社会教育

    在漫长的古代社会，婴幼儿的教养几乎全部在家庭中进行，家庭教育在儿童成长中拥有无可争辩的价值。洎乎近世，公共幼儿教育机构出现，家庭教育的地位遭受严重挑战，渐由一统天下退守半壁江山。社会转型之际，传统家庭制度分崩离析，现代家庭制度将立未立，人们不禁疑问：家庭教育与社会教育孰优孰劣?家庭教育可有可无?倘若家庭教育不如人意，改进之以合人意抑舍弃之快人心?等等。在这一连串疑问中，家庭教育与社会教育构成了幼儿教育中的一对矛盾统一体，分分合合，激荡百年。
    本世纪的最初二十多年，儿童公育思想曾崛起一时，而实际生活中，幼儿公共教育机构则刚刚起步，教养幼儿的职责主要仍由家庭来承载。
    中国近代儿童公育思想的代表，是康有为、蔡元培、恽代英和五四时期的一批文化激进主义者，他们分别从大同空想社会主义、旧民主主义、早期马克思主义和新文化运动的立场诠释着自己的观点。而从实践层面看，现代幼儿社会教育机构还微乎其微，与上千万幼儿相比，可谓沧海一粟。1904年，清政府颁行《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》，确立了家庭教育与社会教育相结合而以家庭教育为主的幼儿教育发展思路。民初沿袭之。正是在儿童公育的理想呐喊与家教为主的现实落差中，中国的幼儿教育蹒跚起步，踯躅而行。理想主义者和现实主义者共同操纵着幼教之舟的航向。假如没有前者的摇旗呐喊，不殚前驱，恐伯很难在现代学制确立之初，便将幼教纳入视野，通盘考虑；同时，后者权衡主次，比较轻重，优先发展义务教育，也符合世界教育现代化的一般规律及本国的基本国情。由此亦可知，教育事业发展的逻辑顺序与历史顺序并不总是吻合的。
    值得注意的是，清末民初的幼儿教育，虽言必称福禄倍尔，却忽视了其思想的一个重要方面——公共机构的学前教育必须与家庭教育相结合。造成这种忽视的原因，除了当时对外国教育思想、教育理论还缺乏整体把握，难免按需取舍，不及其余，更反映了中国与西方在教育现代化启蒙时期的一个重要区别。西方启蒙主义，重在启中世纪宗教禁锢之蒙，家庭不仅不是矛头所指的对象，反而欲将神院所属的人恢复为家庭所属的人，藉以点燃人本主义理性之光。于是，裴斯塔洛齐、福禄倍尔等人，都重视家庭教育在教育中的价值，强调学校与家庭相联系，甚至应该模仿家庭教育的优点。^[1]相反，中国的启蒙主义，重在启封建世俗专制之蒙，为了摧毁家国同构式社会结构中的政权、皇权，则必须以釜底抽薪的方法将传统家庭一起打碎，新式公共教育自然不可能去借鉴、继承、仿效家庭教育。
    二十年代中期，陈鹤琴、张宗麟等人受进步主义教育理念影响，重新审视、思索幼儿教育中家庭教育与社会教育的关系，一改强调对立为强调统一，开始注意幼儿园与家庭的联系。
    此前，儿童公育论者主张，中国家庭状况不良，家庭教育落后，只有完全依靠社会机构才能实现儿童的健康发展；这时，家园联系论者则反其道而行之，认为正是由于家庭状况的不良和家庭教育的落后，幼儿园才更应该主动与之联系，以促进其改善。两种不同的思维角度，得出两种不同的教育理念和教育模式，竟为中国幼儿教育开辟了一番新天地。在此催发下，幼儿教育直接结出两颗硕果：一是家园联系在幼稚园中逐步得到推广，并最终纳入政府决策；二是家园联系推动了家庭教育理论的建设与发展，现代家庭教育研究真正起步。
    革命根据地时期和建国后的“十七年”，中国共产党领导的幼教事业呈现几何式增长，在当时历史条件下，决策者也清楚地知道不可能真正实现大规模的儿童公育，但作为一种理想追求，仍若隐若现，时起时伏。
    革命根据地的艰苦条件，并没有阻碍、磨灭共产党人对儿童公育的执著探寻。1934年，中央苏区的《托儿所组织条例》，最先比较清晰、完整地表达了这种愿望；到1945年，以陕甘宁边区为代表的“儿童公育制度已初步建立起来”^[2]。这在战火纷飞、极端困苦的年代，不能不说是一种奇迹。但它是建立在不可或缺的现实基础之上的，绝非空想社会主义者营造的海市蜃楼。一则，儿童公育是战时体制的特殊需要，带有浓重的战时共产主义色彩。当时，已经婚育的军政干部，大多戎马佳伤，转战南北，根本无暇顾及家庭和子女，只有实行儿童公育才能解除其后顾之忧。而且，根据地实行军事化的供给制，从首长到士兵，除必备生活用品外身无长物，儿童公育也就成为这种分配制度下政府的应尽职责。再则，儿童公育是革命理想的具体体现和政治斗争的现实对策。实现共产主义是共产党人的最高纲领，集体主义和妇女解放既是实现共产主义的重要条件，也是共产主义的重要特征，而公育制度恰可很好地培养儿童的集体主义品格，极大地解放妇女的家庭羁绊。同时，它也“揭破了污蔑共产党不要老人和孩子的谣言，在政治上扩大了影响”^[3]。可见，革命根据地的儿童公育制度是特定历史时期的特定产物，具有自身的规定性和局限性。一方面，公育的对象主要是干部子女，覆盖范围极其有限；另一方面，供给制的分配制度是公育制的教养制度的基础，失去了供给制的“经济基础”，公育制的“上层建筑”亦将随之倒塌。这种有限度的儿童公育制度，对于保证战争胜利起到过重要作用。可它毕竟不是幼儿教育自身规律的结果，倘若不顾事实和条件，任意夸大与照搬，便会带来灾难性的局面。
    新中国建立初期，大力发展幼儿社会教育机构而不完全漠视家庭教育的价值，至少能从思想层面比较正确地认识二者的关系。无论理论研究者还是政府决策部门，都强调社会教育与家庭教育应予密切联系，发挥合力。不久，则由于极“左”思潮的加剧和泛滥，家庭教育被无情贬低，直至抹杀、阉割。1958年“教育革命”后，中共八届六中全会通过《关于人民公社若干问题的决议》，学前社会教育的地位得到突出强调。1960年5月6日，《人民日报》又发表社论《大力普及和提高保育工作》，明确提出“儿童教育要以社会教育为主的方针”^[4]，调子直拔到了九霄云外。上有好者，下必甚焉。此后，随着困难时期的全面降临和“八字方针”的实施，热潮虽有所减弱，但不可能从根本上对家社关系正本清源。因为，进入六十年代，“大跃进”的灾难性后果使得极“左”思潮在经济领域不得不有所收敛，但在政治领域、文教领域以及观念领域，反而得到补偿性加强。具体到幼教领域，便是将社会教育与家庭教育、集体主义与家庭生活、共产主义与殷殷母爱极端对立起来。因家庭有碍集体主义、共产主义之嫌，辄不惜将家庭彻底砸烂；因照管子女需要花费恁多时间和精力，就不恤把母爱一并抛弃。这假如在康有为时代尚可称之为激进，不乏思想解放的意义，此时此地就只能看作惊人的幼稚，也唯余历史的破坏性了。家社关系的真正良好解决，尚需耐心等待近二十年。
    八十年代以来，幼儿教育中家庭教育的地位重新受到尊重，并且出现了学前教育社区化的趋势。
    1981年，《幼儿园教育纲要(试行草案)》重新强调家园联系的必要性。1985年，《托儿所、幼儿园卫生保健制度》进一步规定了托幼机构与家长联系的制度。1989年，《幼儿园工作规程(试行)》专设“幼儿园与幼儿家庭”一章，用以规范家园联系问题，要求“幼儿园应主动与幼儿家庭配合”，“共同负担教育幼儿的任务。”^[5]1996年，该规程经修订正式实施，又几乎原封不动地保留了这部分内容。这表明，此时已经真正认识到社会教育和家庭教育在幼儿发展中分别具有独立价值，相辅相成，缺一不可。倘若有所主次轻重，也无非因教养对象、阶段、方式不同而有所侧重而已。而且，在强调家园联系时，愈来愈突出幼儿园的“主动”性，大大不同与以往的权益之计和无奈之举了。
    几乎与此同时，幼儿教育的社区化趋势方兴末艾。这也可谓幼儿教育中家社关系的调整，在区域布局和服务对象中的体现。在政经一元化体制下，机关、企事业单位和农村生产队、人民公社构成社会组织的基本单元，个人在住房、医疗、养老、家事服务等方面对其存在相当依附性。这也包括作为福利待遇之一的幼儿教育。它不仅造成幼儿教育机构单位所有，各自为政，人为加剧了教育供求矛盾，扭曲了教育资源配置，更妨碍了教育平等。1979年的《城市幼儿园工作条例(试行草案)》和1988年的《关于加强幼儿教育工作的意见》，虽然还仅从就近入园、因地制宜、方便家长的角度来谈幼儿园的布局，但实际已经不自觉地将幼教事业规划的社会基础从单位转移到家庭，幼儿教育的社区化格局渐露端倪。而九十年代以来，由于经营机制的转变、企业的大面积不景气以及因计划生育政策而导致入园子女的减少等原因，企业办园困难重重，日见缩减，反而为幼儿教育的最终社区化创造了契机。于是，1995年《关于企业办幼儿园的若干意见》中，提出要“推进幼儿教育逐步走向社会化。”^[6]其意义不在于最终有多少企业幼儿园交给社区来办，而表明原来以“单位”为基础的幼教体系再也难以维持了。不久，《幼儿园工作规程》更将原试行草案中“幼儿园与幼儿家庭”一节，修订为“幼儿园、家庭和社区”，规定“幼儿园应密切与社区的联系与合作”。^[7]1997年，《全国幼儿教育事业“九五”发展目标实施意见》更加明确提出，我国今后“幼儿教育发展方向应该是建立以社区为依托、适应当地经济和社会发展的、正规与非正规相结合的组织形式”^[8]。幼儿教育的社区化，不仅是幼教事业的重大转折和进步，也是中国社会结构、社会组织的重大转折与进步。

二、保育与教育

    保育主要指对婴幼儿身心的保护和养育，即为其提供适宜环境，以促进健康发展，提高生存能力。教育则是培养人的社会活动。相对而言，前者比较强调个体化成长，后者更加注重社会性发展。从广义上讲，任何阶段的教育都应是两者的统一。只是婴幼儿的身心特别脆弱，需要加倍呵护，因此才将两者的关系专门提出，并构成幼儿教育中的一对待有矛盾范畴。保育与教育的关系，更多地表现为对幼儿的适应与促进关系。适应不是一味迎合，教育也需顾及原有发展水平，百年来的中国幼儿教育，正是试图在二者中寻找一个最佳均衡点。
    中国的幼儿教育，几乎没有像西方那样经历一个单纯重视保育的历史阶段，兴起之初就保教兼顾，以教为主。
    《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》中将“保育”与“教导”连缀骈称，并特加注释曰：“外国所谓保育，即系教导之意，非仅长善爱护之谓也。兹故并加‘教导’二字以明之。”^[9]可见制订者的细心与苦衷。在这种观念指导下，当时的幼儿园大多保教兼顾，以教为主，甚至重教成风。究其原因：首先，它是古代幼儿教育中“重教”传统的历史延伸。中国传统教育，一向讲究“养不教，父之过；教不严，师之惰”，养而不教，教而不严，都被认为是失职。为防溺爱娇纵，往往矫枉过正，抑爱节欲，多严少慈。清末民初正处新旧转换之际，该传统必然以其强大历史惯性贯穿其中。其次，它是近代内忧外患的社会背景的现实应答。御侮图强是中国近代社会的永恒主题。在与列强的抗争中，逐渐认识到兵战不如商战，商战不如学战，愤而兴学，普及教育。于是，人才成为时代的呼唤，学校是人才的缔造场，下一级学校又是上一级学校的输送站，身处最基层的幼稚园也必须对上负责，重教轻保就不足为怪了。再次，它是日本早期“重教”幼儿教育模式的中国移植。当时中国人自办的世俗性幼稚园，从师资、教材、课程设置到培养目标、教育教学原则等，无不亦步亦趋地模仿日本，几成明治三十二年(1899年)《幼儿教育设施及设备规则》的中国翻版。由于此时日本幼儿园的重教之风颇盛，在其带动下，中国的多数幼稚园也与“注入式的小学十分类似”^[10]。
    进入二十年代，保教关系得到调整，保育逐渐得到重视。受新文化运动和五四运动的影响，尤其是受杜威教育思想的冲击，相对基础薄弱、发展滞后的幼儿教育领域，最先出现了变革的萌芽。陈鹤琴号召“幼稚园第一要注意的是儿童的健康”^[11]，张雪门呼吁”幼稚教育的目的，应完全以儿童为本位”^[12]，“南陈北张”相率将保育的地位提升到前所未有的高度。1932年，陈鹤琴主持制订的《幼稚园课程标准》出台，他的许多思想得到淋漓尽致的体现，仅从幼稚教育总目标的规定中，便可清晰地看出教育的成分大幅减少，与此前旨趣迥异。
    抗战全面爆发后，国统区和革命根据地不约而同地提出了保教并重、保教合一式的口号，但同样面临着实施的困难。
    抗战军兴，战时体制加强了政府权威和思想统一，原来流行的自由主义思潮骤然消退。反映到幼儿教育中，保教关系必须重新调整，清末民初的重教主义固难恢复，二十年代的重保倾向也多窒碍，保教并重呼之欲出。1938年，国民政府教育部规定，幼稚教育应“保育与教导并重，增进幼儿身心的健康，使其健全发育，并培养人生基本的良好习惯，以为养正之始基。”^[13]而在革命根据地，由于条件限别，大多数托幼机构只能实行“保育为主，教育为辅的方针”^[14]。但洛杉矶托儿所、陕甘宁边区第一保育院等个别条件较好的院所，也提出了“保教合一”的教养原则，并进行了制度化探索。
    然而，无论国统区还是革命根据地，“保教并重”或者“保教合一”要想在实践层面真正开展，仍面临诸多困难。这些困难既来自物质条件的艰苦，更来自理念、体制的限制。国统区的幼儿教育进程，依然受到陈鹤琴等民主主义教育家的决定性影响，1939、1943年的《幼稚园规程》和《幼稚园设置办法》，几乎原封不动地维持了战前《幼稚园课程标准》中的幼稚教育总目标。也就是说，抗战初期制订的“保教并重”原则并未得到很好体现与贯彻。在革命根据地，保教合一的原则实际是依靠分工协作的工作体制来完成的。其优点在于，教师、保育员等各司其职，责任明确；但也容易导致，各人只顾完成自己的分内职责而不计其他，分工是实，协作是虚，分工是真，协作是假。
    建国后到“文革”前，保教合一作为幼儿教育的指导思想不绝如缕，可从未正式见诸法规：而实践中重视教育州顷向愈演愈烈，屡纠不正。
    1951年第一次全国初等教育与师范教育会议和次年的《幼儿园暂行规程(草案)》，确定了新中国幼儿教育的两大基本任务；促进幼儿发展和方便家长工作。强调幼儿身心的健全发育无疑完全正确，但它却是以为小学打基础和解决母亲的后顾之忧作为前提，即较多地关注未来生活和成人立场，不免漠视幼儿的个体意义和幼儿教育的独立价值，为重教轻保埋下了伏笔。针对幼儿教育中重教轻保、保教分家的现象，教育行政部门曾三番五次试图予以矫正，然而效果微乎其微。这是因为，建国伊始，为了尽快摆脱殖民压迫，建立一个强大的社会主义国家，整个教育领域的社会本位、功利主义因素大大加强，“适应”成为右倾落后的代名词，“促进”被当作多快好省的加速器，具体到幼儿教育中重教轻保也就顺理成章了。此外，该时陈鹤琴的自然主义“活教育”观受到严厉批判，苏联幼儿教育模式盛极一时，而苏联幼儿教育中存在重教的思想。
    “十七年”间重教倾向的加剧，从政府对待幼儿园识字教育的态度便显而易见。建国之初，曾明确规定“幼儿园不进行识字教育”^[15]，而到1960年则要求，“凡是有条件的幼儿园，应该尽可能进行汉语拼音、识字、算术等教学，条件不足的应积极创造条件”，“这就可以使小学教学缩短年限”。^[16]作为学术问题，幼儿园是否可以进行识字教育，以及如何进行识字教育，应该允许争鸣与实验，而且历来不乏争鸣与实验。早期，仅凭行政命令，一律取消，当然不安；而此时在所谓“教育革命”的口号鼓动下，不经试验，不计条件。不顾幼儿教育的自身规律，单纯为缩短小学年限而将课程下移，更是极端错误。
    “文革”结束迄今，保教结合作为我国幼儿教育的根本性原则，最终以教育法律的形式确定下来，但幼儿教育的“小学化”倾向始终未能根绝，甚至有蔓延之势。
    1979年，《城市幼儿园工作条例(试行草案)》规定，“幼儿园必须贯彻保教结合的原则”。^[17]这是建国后首次将该原则以法规的形式予以公布。此前，尽管在有关领导人的讲话以及教育行政部门的文件中，曾多次出现“保教并重”、“保教结合”之类的提法，但由于受苏联影响，没有及时将这一具有中国特色的幼教原则规范化，大大降低了其权威性和普适性，以致难以执行或执行出现偏差。1989年的《幼儿园工作规程(试行)》，又将条例中的“幼儿教育的主要目标”，改为“幼儿园保育和教育的主要目标”，表明保育开始与教育并驾齐驱，为真正实现保教结合奠定了基础。其后，《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》将该原则进一步确认和强化，最终从教育法律的高度固定下来。
    然而，这种法定原则要想在实践层面得到落实、普及，并非轻而易举。近二十年来幼儿教育小学化的原因，可以八十年代中期为界，前后各有不同。此前，责任主要在于幼儿教师和管理部门。一则，当时许多人，对于现代幼儿教育的规律性认识还非常薄弱，对于外国幼儿教育的发展动向更是知之甚少，为了恢复被“文革”打乱的幼教秩序，有意无意地穿新鞋走老路，照搬小学模式，照搬“十七年”的所谓经验。二则，当时刚刚走出“文革”阴影，压抑已久的现代化建设热情空前进发，多出人才、快出人才响彻全国，天才教育、少年班流行一时，国际上六七十年代以来兴起的早期智力开发浪潮也席卷而来，推波助澜，相与鼓荡。八十年代初，幼教界经过教师职业道德和儿童观的大讨论，逐渐澄清了一些模糊、落后及错误认识，可小学化倾向并未好转，其驱动力又由教师和管理部门转移到家长和幼儿园身上。一方面，独生子女的增加和社会竞争的加剧，使相当多的“家长认为之所以送孩子上幼儿园，主要是让孩子接受良好的早期教育”^[18]，幼儿园“对于孩子上小学作准备应给予更多的关心。就是要更多地学习汉字和实际知识”^[19]。另一方面，随着出生率的相对降低，不少幼儿园生源锐减，为了扩充经费，维持生存，有时明知违背幼儿教育原则，而不得不迎合家长口味，开设幼儿英语、美术、舞蹈等所谓特色教育项目，甚至模拟小学教学。

三、分科课程与综合(活动)课程

    不同的课程类型，往往观照着儿童观、教育观、教育价值观的分野。课程类型的转变，必然要以教育理念的转型、更新作为基础和先导；而课程类型的选择、变迁，不过是教育理念更替的外化而已。近百年来，中国各种幼儿教育思想、理论的起伏跌宕，消长分合，也自然要反映与影响到课程领域，并主要表现为分科课程与综合课程的对立统一关系。而每当综合课程兴盛之日，也必是活动课程滋长之时。
    二十年代中期以前，分科课程几乎一统天下。
    清末规定，蒙养院课程分为游戏、歌谣、谈话、手技四科，民初沿用之。这是完全移植了日本《幼儿教育设施及设备规则》中的“保育四项目”。其实，本世纪初的日本幼儿教育也正面临急遽变革，变革的目标之一就是削减分科课程的势力，增加综合课程和活动课程的成分，而中国不知所学者已为其未流。因为，当时中国刚刚处于现代教育理论建设的起步时期，到处弥漫着从夸美纽斯到赫尔巴特的传统教育学派的气息，分科课程又恰是其重要特色，所进行的工作也只是译介与模仿，鉴别能力与创新能力都非常薄弱，不仅不能洞悉分科课程的缺陷，甚至几乎不知除此之外尚有其它课程类型。
    二十年代中期以后，陈鹤琴、张雪门等人先后进行了幼儿课程改革实验，流风所及，分科课程渐次没落，带有活动性质的综合课程逐步兴起，最终在1932年《幼稚园课程标准》中得到承认，从此成为建国前幼稚园课程的主流。
    陈鹤琴留美时期，正值进步主义教育运动风起云涌之日，他稔熟以杜成为代表的现代教育理念与教学模式。归国后，便针对当时幼稚园中流行的分科课程，盲目“模仿大学”，“完全没有顾到儿童的生活，儿童的心理”，于1925到1928年，在南京鼓楼幼稚园进行了三个阶段的课程改革实验，并最终将自己的实验成果名为“整个教学法”，时人多称之为“单元教学”。它“就是把儿童所应该学的东西整个地、有系统地去教儿童学”，“就是把各科功课打成一片，所学功课是无规定时间学的；所用的教材是以故事或社会或自然为中心的，或是作出发点的；但是所用的故事或关于社会自然的材料，总以儿童的生活、儿童的心理为依据”^[20]。几乎与此同时，张雪门受杜威主义影响，也主张“幼稚园课程，学科式的不适合儿童生活需要”，编制课程“须根据儿童直接的经验”，“各科的界限以混合为主”^[21]。留美学者陈鹤琴与土生土长的张雪门，此时的课程主张几乎如出一辙，南北呼应，相与鼓荡，渐渐改变了已经沿续二十多年的幼稚园课程走向。他们都坚决反对分科课程，极力主张综合课程，而且试图从割裂知识联系和无视儿童兴趣两个方面，同时矫正分科课程之弊。因此，其所主张的综合课程，是颇有活动课程味道的综合课程，确切地讲是问题课程或核心课程。这一点，在陈鹤琴主持制定的《幼稚园课程标准》中体现的最为明显不过了。
    建国不久，开始全面批判、彻底否定陈鹤琴的单元课程，同时大规模引进、一边倒式地学习苏联的分科课程，幼儿教育课程走向发生根本转折，综合课程尤其是活动课程被阉割殆尽，分科课程一统天下几乎近三十年。
    1950年，教育部幼教处副处长张逸园在《对幼稚教育工作的几点意见》中，代表官方首次明确表达了对于当时流行的幼稚园课程的态度。认为，“单元教学制，是来源于设计教学法，是以儿童为中心的教育思想的产物。”其缺点主要有三，一则，“单元教学是各项活动都围绕着一个中心题，这样就把各项活动本身的科学体系打乱”；二则，“单元教学的过程中，所谓‘引发动机’，‘决定目的’，充分表现着形式主义”；三则，“单元教学的中心题，大多结合着偶发事项，很容易疏忽了经常保教工作。”因此，“单元教学在教育上是具有缺点的，在幼稚园中应该废止。”^[22]应该说，它对单元教学的本质和缺点的认识，都是比较准确与客观的。问题在于，对待有缺点的事物可以有两种态度，一是弥补之以使其完善，一是将婴儿同脏水一起泼掉。遗憾的是，我们更多采取的是后者，破字当头，以破代立，不可思议地钟情于轻率否定已有的成果。所谓一分为二，说者自说，做者自做。以至后来，不仅对待民国时期的教育遗产是这样，对待自己千辛万苦积累起来的教育经验也是如此，使得教育事业的建设总是要从荒漠中重新立基。次年，第一次全国初等教育与师范教育会议正式作出规定，普遍废止单元教学。
    与此同时，学习苏联教育经验的热潮奔涌澎湃，学习苏联幼儿教育经验也是这场洪流中的一片巨波。而当时苏联幼教界，亦正努力克服自由教育思想和儿童中心主义的影响，强调更加有目的、有计划、有组织的教学。1952年，教育部颁行《幼儿园暂行规程(草案)》，规定幼儿园教养项目分为体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算等科，与苏联《幼儿园教养工作指南》中的有关规定几无二致。同年，又印发《幼儿园暂行教学纲要(草案)》，详细规定了各科教学的目标、教材大纲、教学要点、设备要点等内容，使建国后分科课程的地位进一步强化并最终确立起来。
    进入八十年代，幼儿园课程改革试验日益多元化，分科课程的大一统局面有所松动、但其绝对主导地位依然稳固，其余种种课程类型尚难对其形成真正挑战。
    1979年《城市幼儿园工作条例(试行草案)》规定，“幼儿园设置语言、常识、计算、音乐、美术、体育等科作业。”^[23]1981年《幼儿园教育纲要(试行草案)》又规定，“幼儿园设置体育、语言、常识、计算、音乐、美术等科”^[24]，并安排了每周各班各科的上课节数。其后，随着教育部组织编写的分科教材的印行和广泛采用，“文革”中被打乱的幼儿园教学工作，在分科课程的基础上重新建立起来。虽然也一再强调，“进行教育时，各个方面的内容与要求要紧密联系，互相配合”^[25]，但在实际工作中，重上课轻游戏、重分科轻综合的倾向愈演愈烈，根本无法有效克服。而且，“由于重上课，重各科本身的系统教学，分科教学从一位教师教各门科目发展到两位或更多的教师分别教同一班级的几门课，各科之间越来越割裂。”^[26]
   就在分科课程恢复、发展的同时，各种幼儿园课程改革试验，也由被动到主动、由少到多、由局部到整体，渐次兴盛。而几乎所有改革，都不约而同地将矛头指向分科课程。
    八十年代初，赵寄石、唐淑等人与南京实验幼儿园，率先从非常具体的角度提出了综合课程问题，逐步建立起幼儿园综合教育课程模式，引起巨大反响。这是新中国建立后第一个真正具有创新意义并影响广泛的幼教课程改革，也真正开始将分科课程的冰山融蚀出一方小小缺口。1985年，全国幼儿教育研究会成立“幼儿园课程结构改革”课题组后，改革试验更加普遍，广度、深度、高度不断推进，迄今势头不减。课程类型除综合课程外，还出现了活动课程、游戏课程、发展课程、合作课程等，每一类型又有多种实施模式或方式。而且，改革的重点也从早期的教学内容选择和教学计划设置，推广至课程的目标、内容、活动、评价等全方位，更加注重完整把握整体课程结构或课程体系，即幼儿园的整体课程改革。对于“课程”概念的理解，不仅突破了早期的“作业”、“上课”范畴，也从单“指每门科目本身的教材结构、教学规律和各门科目之间的相互联系”^[27]，发展到“反映学前儿童某一发展领域教育、教学客观规律的总体结构，或是反映学前教育机构整体教育客观规律的总体结构。”^[28]这不能不说是一种认识的飞跃。正是在这种改革浪潮的催动下，从《幼儿园工作规程(试行)》开始，解除了对幼儿园课程的统一硬性规定，为其多元化发展大开方便之门。此后，分科课程虽然仍居主导地位，那不过是强大的历史惯性和各个幼儿园自由选择的结果，而不再是政府的强制行为。

四、余论

    纵观二十世纪中国幼儿教育的主要矛盾问题及其现代化轨迹，可以得出一条基本的规律性认识：每当幼儿社会教育即公共幼儿教育的地位抬升之时，保教关系中教育的价值往往亦随之加强，反映到课程领域，便是分科课程大行其道；反之，每值家庭教育在幼儿教育中的地位复苏之日，保教关系也必然作出相应调整，保育的价值重新受到重视，而在幼儿园中，综合课程、活动课程也同时趋于活跃。这可谓幼儿教育中，“学习教育”与“自由教育”的根本分歧，在不同时期不同方面的差异性表现与互动性运行。
    通过历史研究，是否可以对中国幼儿教育的改革与发展，提供如下启示和行动建议：
    1.立足未来社会变迁，审视与建构幼儿教育中的家社关系。
    ——警惕家庭教育的小学化趋势，注重发挥其在幼儿个性化发展中的独特功效。
    ——积极开展终身教育理念指导下的“双亲教育”，促进家庭教育由经验型向理智型、由传统封闭型向现代开放型性转变。
    ——重视家庭与幼儿园的衔接问题，幼儿园家庭化对于小班幼儿意义重大。
    ——建立以社区为依托、正规化与非正规化并举、公办与民办相结合的幼儿教育体系，不仅是中产阶级出现、市民阶层兴起和城乡二元结构解体的需要，也折射出学习化社会的曙光。
    2.积极总结正反经验，完善保教结合的理论内涵与实践策略。
    ——保教结合的实质，是指保育与教育的相互渗透，扭结实施，是一而二、二而一的过程，因此，保教合一比保教结合、保教并重的提法更加准确和科学。
    ——在实践工作中，保教结合实际蜕变成为保育员与教师的分工协作，只有提高保育员的专业要求，将两者统称为教养员，才能真正实现保教结合。
    ——幼小衔接是幼儿园和小学的共同责任，幼儿园固应眼睛向上与小学衔接，小学也应眼睛向下与幼儿园衔接。有条件的地区，可以借鉴法国经验，将“入学前最后一年和小学最初两年”作为连贯的“启蒙阶段”，统一组织教育教学。^[29]
   3.适应多元文化需求，探索幼儿教育课程的多元化发展模式。
    ——活动课程对于高等教育可能是弊大于利，对于中小学教育可能是利弊参半，而对于幼儿教育则永远是利大于弊。相对于系统知识，儿童更需要兴趣、经验、动机和活动。
    ——课程是文化的载体、适应物和创新工具，在未来多元文化时代，无论何种课程都不可能以偏概全，以一代多，而只能是大道并行而不相悖，万物并育而不相害，其共同目标在于，促进幼儿个性化的、主体性的、充分的和谐发展。
    ——不同的课程类型是以不同的教育理念作为支撑的，课程变革也应蕴涵着变革者的理性自觉，否则就成了咸与维新，换汤不换药，甚至是追风、赶时髦、别有所图。当前的许多所谓幼儿教育课程类型，充其量只是同一类型的不同实施方法或方式而已。
    ——幼教课程改革，还应顾及师资水平和小学课程状况。综合、活动课程的师资要求明显高于分科课程，这在我国广大基层尤其是农村幼儿园，尚不具备真正实施的条件。而为了跟仍以分科课程为主的小学教育相衔接，小中班可以综合、活动课程为主，大班则宜逐渐增加分科课程的比例。